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乔军 中学高级教师。曾任铁岭市教师进修学院信息部主任、辽宁教育电视台铁岭记者站站长、铁岭电视台《教育时空》栏目制片人。系中国书画理论家协会会员、铁岭市书法家协会会员、铁岭市写作学会理事、铁岭市曹雪芹研究会常务理事。曾任《铁岭教育信息》责任编辑、《铁岭教育》执行副主编。任《辽北历史名人书画选》一书编委,书法作品曾获辽宁省师专系统书法比赛一等奖,著有《铁岭历史》、《可爱的铁岭》等著作,数十篇文章被公开发表。所撰《国旗寄语》被百度网当作范文采用。

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【转载】论行动特质的教育理论及创新  

2017-02-27 08:43:41|  分类: 教育教学理论与实 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论行动特质的教育理论及创新
发布时间2017-01-25

来源:《教育理论与实践2016年31期  作者:田养邑,蔡国英

 

 要:认清教育理论应然与实然之间的差距,要以理解教育实践“在的意义”为出发点,“在的意义”之追问必须回归行动性的教育理论。“行动”本身具有浓厚的实践情怀,而教育实践的行动内涵决定了理论行动的四种特性,其中确定性行动不是压缩的理论信息。教育生活世界经由理论行动塑造成行动的公共空间。行动特质的教育理论彰显出鲜明的创新性,实践信念、意会性知识、人的多样性和实践沟通都是教育理论行动展现的要素。

关键词:教育理论教育实践;行动;创新

 

受近代自然科学研究的影响,教育研究在认识论上赋予理论知识优先的倾向,旨在以合乎理性的方式说明任何一种教育实践活动的普遍性和精确性。这种知识论思维有其鲜明的功利化,但在一定程度上构建了教育发展的内在秩序,我们不能全盘否定它带给教育事业的活力。与此同时,理论知识易沉淀为一种学术传统,其典型的特征逐渐演化为库恩所说的“范式”。在此,教育实践固定的框架随之而来,教育生活中本该拥有的“幸福的教育”一度被遮蔽。“幸福的教育”最终的目标是自觉与本能、“为我”与“为他”相结合的教育。“为我”彰显教育本身涌动的生命张力,“为他”则体现教育实践创造幸福社会的应然取向。教育研究围绕人的教育生活,依靠观察、阐释和被证实的理论知识开展学术探讨,虽具有教育生活普遍意义,但将生活的品质等因素排斥在外。维特根斯坦把人的期望、意图、理解和感觉等心理活动统统纳入生活形式的范畴之中。据此可知,理论知识不注重教育实在的描述,忽略教育生活非理性因素的存在,也难以描绘幸福教育的图景。这就需要盘活理论知识的存量,转变沉思的生活态度,展开理论行动以积极应对多彩生活、催生理论创新新的生长点。

一、教育理论的应然和实然

教育理论本是面向教育生活的实践规则,这些规则力图把具有理想意义的人与当下人的教育生活存在勾连起来。这样,好的教育生活及由此产生对人之成长与社会发展带来的正向功能成为教育研究的核心所在。教育理论介入教育生活并不断构建为人的意义结构,意义结构实质是一种明确且迈向成熟的理论自觉,实现对人成长的社会化路径的匡正。教育理论与教育实践天然的互动关系得以铸就,源于教育实践围绕教育理论对在场教育生活的敞开而逐步展开的进路。

(一)描绘应然:教育理论承载经验的在场化

人与教育生活构成教育实践活动的对象,这一构成原则指向有生活结构的系统。第一,教育实践突出的特点是生活结构系统的习性,即结构系统构成于实践活动并趋向于人的实践行为。第二,教育实践直面人的再生产,依据特定的生成原则完善人、培养人,成为社会的人,意味着教育场域中的人是行动的人。第三,教育实践展示人成长的多样化,不能由引发实践活动的所有条件推断未来活动的概貌,教育理论的生成原则无法推断人的差异性。教育实践合理的解释依赖于把生活世界的情境与理论行动的条件紧密联系起来。发挥教育理论的行动性需要通盘考虑教育生活具体的实践以及隐藏在背后此刻的生活状态,将赖以产生理论的全部过去经验在场化,方可恢复行动活力展现的途径。而在现实中,教育理论将其固定的程式覆盖于教育生活之中,研究的科学性屡屡受到质疑。

(二)透析实然:教育理论既定范式的简单化

自然科学领域的范式特指一种精细化的集合,它由符合某一特定级别和层次的关系模式构成。在托马斯·库恩那里,范式被指向科学发展阶段中特殊的内在结构。实用主义者认为,范式是结构的模型,富有“物”的客观化特性。“范式”概念的立足点是科学发展的历史阶段性特征及其模式,它作为观察、分析和解决问题的一套概念、方法、原则的总称,包含两层意思:科学共同体承诺范式集合的有效性;共同约定一种共有的范例。受此影响,教育理论的范式思维赋予理论崇高的实用主义价值,保证了特定时期某些教育实践问题的解答。同时,范式意蕴的理论具有收敛型的实践特点,其外在是一种经验事实,内在却是一个理论假设。跳出范式所呈现的明显的问题在范式的情境中是合理的规范,突显出范式内外矛盾交集对教育实践行动的困惑。

就此而言,反传统、反规则纳入教育理论的实践视野。一方面,要明确“反谁的传统”和“怎么反的问题”。从教育发展的脉络分析,实践形式处于过渡期时,理论的创新一度被推崇。一旦演化为范式的内涵,教育理论往往趋向于保守以至于塑造不宽容的行为,一种形式的范式与时间有关而与空间情境无关。另一方面,受相对主义影响,理论存在着无范式的领域。多元文化的碰撞在没有得到及时整合的情况下,教育理论解决实践问题能被人们普遍接受的标准和结果很少。如此来看,不能把教育理论的范式简单化,不能随手拈来“范式”冰释教育实践困惑,而应开启从范式到行动的创新路径。

(三)溯源归因:教育理论工具性的解读

受实证主义的影响,教育理论常把人的教育生活简化为有目的的技术和工具性的实践,以理论中残存的经验知识为基础实现对教育生活的技术监控和调节。从表面上看,教育都包含着可观察到的内容,这似乎无可厚非。以技术规则为媒介的理论与实践的相互作用必须按照特定的规范进行,但二者在多大程度上达成理解与承认、是否真正建立起交往行动,则需要重新考量。哈贝马斯认为,技术规则或者策略的有效性取决于真实经验或是经过分析呈现的正确命题。他强调实践基础上的意义理解与行动方式为一种诠释性活动,主体相互间就规范达成相互理解,并借此在特定的情境中更新规范的有效性。工具性重在解决技术问题而不是再现实践问题,消解技术规则的前提需要回归理论行动的应然,先决条件是厘清教育实践“在的意义”。

(四)建构生成:教育实践“在的意义”

教育理论承载的全部经验世界,包括正在为教育生活所经验的世界,本质上与生活行为过程相联系,生活行为由理论姿态本身引起并产生作用。同时,教育理论应当理解教育实践作为“在”与“在者”的意义。海德格尔以本体论为出发点,强调解释学的根本使命是追寻“在的意义”。“在者”是物质实体或精神实体的存在,“在”是在场或显现。“在”并非现成,它处于特定的范围内,但不具备已存东西的特征。教育研究中不能把“在”换成“在者”的概念,“在者”指已经凝固化了的理论形态的存在。当把“在者”与“在”等同起来时,教育实践中的人作为“在”之要素的特殊性被磨平,人自然失去多样性,此地的教育实践变成了纯粹的事件和对象化的功能。其次,“在者”与“在”不能独立而存在,不能把“在”视为脱离“在者”而独立存在的东西。教育实践中“在的意义”之追问必须回归行动的教育理论,它有积极面向教育生活的态度,使“在者”与“在”相互关联并构建实践的伦理空间。如此而来,教育理论占有制度和原则的效力从关注生活世界修正的动态过程开始。若理论围绕“在者”展开,教育生活易成为客观化的历史经验,无法摆脱理论所圈设“范式”的牢笼。当教育生活成为可直接预见的事实和不言而喻的经验时,教育理论也就没有了意图,失去了辨识生活世界的智慧。

二、开启教育理论的行动特质

(一)教育理论知识的实践转向

近代科学主义思维方式以本质主义呈现,旨在捕捉现象背后恒定的命题和终极价值。本质主义力图消融生活的差异性,把丰富多彩的生活现象以整齐划一的共同特质丈量,简化生活形式并遗忘了人的存在。本质主义曾一度缓解教育理论的困境,表面上复苏了理论的活力,但本质主义框架下的教育理论追求生活本质与事物之间的对应。线性化的思维模式造成了教育生活本体面貌的失真,理论只是规范既定教育生活的目的,正如福柯所言:“在目的论的单线框架下,为了强调其本质特征,最终涵义或它们初始的和最终的价值及许多史实被故意简约掉了。”[1]当既定的理论知识成为生活的目的时,新的教育生活都会按先前教育生活的结构而被经验化。

教育理论的目的是指导教育生活合乎理性地运作,借此培养自身的实践智慧。亚里士多德的实践理论将理性分为认识的理性和应用的理性。认识的理性从研究原因和原理而来,应用的理性来自于为应用而探求的知识,透过可变的事物厘清偶然事件。首先,理论提供给实践一种可行的知识,框定行事的边界,这个边界是经过明智而谨慎的判断所决定的。其次,理论呈现出一种不确定的知识形态,当面对某些特殊教育生活情境时,理论显现出明显的滞后性。布雷岑卡认为,教育理论分为科学的理论和实践的理论,实践的理论面对教育活动和生产的结果,即可变化的对象并非已存在的教育现象。教育生活不会恒定不变,在此,教育理论如何将隐含的价值规范及对教育生活特定的文化情境产生关涉,决定着理论的实践品格。教育的中心任务是帮助人认识自己、认识社会、完善人格、造福人类,而理论要有“为人之心”与“自觉为人”的实践情怀。

(二)行动的内涵与立场

行动本身具有浓厚的实践情怀。第一,行动是一种彻底的实践智慧。知行合一产生行动的意义,“知之真切笃实处即是行,行之明觉精察处即是知;知行工夫,本不可离”[2],行动由知与行之统合的境遇而来,知行一体、相互并进,在相辅相成的情境下发挥行事的原动力。维特根斯坦提出对行动必要性的研究,他重视对许多行动现象的剖析。伽达默尔认为,当在理解中把过去与现在、传统与现实融合在一起时,就有了行动的意味。

第二,行动是一个永远敞开的过程。行动不是封闭的体系,其核心是在理解中作为。理解本身是一种创造,行动不是原封不动地搬出初始的问题消极地复制“文本”,而是一种生产性的努力。行动是否成功由意向性决定。意向性所指心灵的一种特征,是心灵、心智指向某事物的能力。塞尔(John Searle)认为,行动是由“意向性”所引导并且行动能使意向性得到满足。行为主体发出的习惯性的运动或改变不能称之为行动,行动离不开行动主体的意向性,“简单说来,‘行动’就是‘行为’加上意向性”[3]

第三,行动要以意会性知识为助力。波兰尼认为,“人类的知识有两种。通常被说成知识的东西,像用书面语言、图标或数学公式表达出的知识,仅仅是知识的一种形式;而不能系统阐述出来的知识,例如,我们对正在做的某事所具有的知识,是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传的(explicit)知识,后一种则为意会的(tacit)知识”[4],知识与行动有着密切的联系,二者统一于实践过程中。如果说知识是理论理性的结晶,行动则是实践理性的圭臬,实践知识就是关于行动的知识。英国卡迪夫(Cardiff)大学社会科学系教授柯林斯(Harry Collins)把知识分为四种形态,一是以符号形式存在并可转移的符号型知识;二是个体通过身体力行去认知获得的经验型知识;三是以抽象理论储存于大脑并由思维认知的观念型知识;四是用文化去认知的文化型知识。符号型知识和观念型知识属于明确的知识形态,以信息的方式存在,具备言传知识的特征。文化型知识和经验型知识属于意会的知识。行动与知识的转移是同步的,单纯地把实践看作与知识转移等同信息交换的话,意会性知识就不复存在。行动充分考虑知识转移过程中的反复无常性,应把意会性知识作为行动助力。

(三)行动特质的教育理论解析

1.教育实践具有“行动”的内涵

首先,行动是师生双方所特有的活动,教育实践经由行动并获得超越教育本质的自由。其次,教育实践中的行动具有创造性,每一次教与学的行动都意味着一个新的教育片段的开端,人的主观能动性在参与实践活动中得到充分彰显。再次,教育实践中的行动是在场的行动,师生双方展现各自的言行,表明“我是谁”的概念。最后,教育实践中的行动是一种互动的领域,师生双方在场完成平等的沟通与交流。行动意味着对现存教育实践的介入和打破,绵延的教育实践是理论行动存续的根本。

2.教育理论具有四种行动特性

坚持教育为人的准则是理论分析与抉择的依据。理论与实践积极的意义交换和协同行动是一种理想的行动状态,教育实践行动的内涵决定了理论行动的四种特性。第一,确定性行动直面特定生活状态下最佳方案的结果,选取既定的理论方案,在已经确定的状态下展开,产生一种教育生活的结果。第二,风险性行动面对过何种教育生活的方案时,理论行动的决策产生几种教育生活可能的结果,每种结果的可能性不明确。第三,不确定性行动中每种理论行动的方案有几种可能的结果,而且结果的可能性难以估计。第四,竞争性行动面临实践条件和决策可能性结果相同时,教育实践方案会受到不同理论竞争的制约。教育实践空间里存在着特定的教育关系,学生透过言行展现自我成长。教与学双方的对话是一种开放性的意见表达,体现了民主、自制、共享的行动精神和态度。教育理论如何实现合乎实践理性的行动,降低风险,避免竞争,展开确定性行动,行动说明是必要的环节,“换句话说,说明的目的就是揭示行动执行者在行动前对其所选定目标的思考,对其为达到目标而采取的手段的算计,这种思考和算计都是依据行动者当时所处环境作出的,而先决条件是行动者对他所处的环境是知晓的”[5]。行动性的教育理论兼有创造性和沟通性,创造性来源于在场教育实践的激发,沟通性实现的关键是理论展现倾听和注视教育实践方式的行动。

3.确定性行动不是压缩的理论信息

教育生活真实的故事可变为被讲述的故事,汉娜·阿伦特主张“首先是居间存在的存在,回忆和证明通过它并在其中形成”[6],当理论回忆实践时,从回忆中浮现出已消散的逻辑,没有生活经验本身的存在,生活被浓缩成纯粹功用主义客体的记忆。通过语言所表达生活的“情节”,并非转化为可分享的思想。就此而论,教育理论被讲述的教育生活与生活真实的故事并非等同,此处的行动被压缩成一个具有典型意义的信息。将行动从连续的实践流中抽离出来,展示一个客体的“教育生活”,它是不完整的片段,可引发漫无边界的阐释。事实上,教育生活的存在确实归功于人,但并不意味着由人“制造”,理论行动及其叙述不应僵化为某一有限的特征。作为行动者的教育理论有意向性目的,行动者的目标和观念由行动而发生思想,由思想创造新价值。当然,不通过教育实践的意向性是虚幻的,理论把握实践的唯一路径是了解实践,而意向性理解来源于实践。

三、以行动为基点的教育理论创新

(一)教育理论行动的新构想

特定教育活动的情境与实践条件相互促生形成实践的习性,说明实践持久的优势可转换为行为系统,它是有结构的实践。教育理论与实践合乎规则的表象在于理论有目的地掌握实践必需的程序和机制。教育实践在与人的认知和生活世界结构的关系中形成,只有存在行动的理论才能达成目的。教育理论一旦滋生惰性意识,就会产生一系列与生活世界相互接洽、预先适应教育生活所有条件的行为,未经任何考虑而赋予实践活动可以想象的图景来塑造生活世界的必然性,理论预测就会建立在一种既往生活经验基础之上的实践假设,偏重于最初的教育经验。惰性易产生教育生活的各种习性结构,而结构的知识反过来又成为评价未来生活世界的本能依据。如果说教育实践是历史的实践活动,那么经验是否有效存在就只是一个话题而已。既往生活世界统筹的结构系统里存在的教育图景存贮于教育理论的核心部分,相对可靠地保证了教育实践历时不变的特征,但往往赋予生活世界无法解释的缘由,那些规则性的教育生活实践及其特殊的实践逻辑与理论是相背离的。

教育理论需要判断精神,审辩关于值得过的教育生活。生活本身具有不断更新的能力,只有通过思考和判断,才能把握教育生活的全部。思考意味着理论与“本我”的对话,它有直面教育生活存在的意义,为行动打下基础。理论的存在价值只有通过追问教育生活的意义和由此产生的行动才能够被实现,因为行动揭示教育生活的本真,促进了人在活动中的成长。行动如何实现人成长的目的,内在因素是理论本身直面生活的意向性,外在因素是理论执行行动的语境因素,行动性体现在通过传播向人展示好的教育生活,构建理论得以展开的公共空间——生活世界。在生活世界中,人是平等又存在着差异的存在,印证了人的多样性,只有行动才能再塑教育生活的公共性,“被剥夺了在一个共同世界的表现以及这个共同世界产生作用的行动,这个个体就失去了全部意义”[7]。教育场域由诸多教育生活的背景观念构成,而行动渗透于此背景所创生的合乎目的的组织原则。教育生活世界经由理论行动塑造成行动的公共空间,在此,理论与实践维护的行动系统通过知识经验保障或相互理解达成实践共识。

(二)教育理论创新的行动展现

1.树立实践信念

信念是一个抽象概念。出于实践需要,教育理论不是对已有经验制度化的移植,而是要与在场教育实践充分对接并建立逻辑关系。一味解释具体的教育实践,力图构建普遍化模型作为实践的根由,破坏了在场教育实践运行的逻辑。教育理论要克服把教育实践活动作为一个客体的思维方式,“实践感和经客观化的意义的一致所产生的一个基本效果,是生成一个常识世界,该世界具有直接明证性,同时还具有客观性,而保证这一客观性的是实践活动和世界意义的一致”[8]。在实践信念的作用下,教育实践变成合理、自然的行为活动。理论传统惯例所提供教育问题的答案,只是惰性知识的显现,而理论创新建立在对教育生活实践的调适、修正以及革新上,若将理论的客观性运用于任何同一类社会条件下的生活世界,生活将是可预见的客体,人在教育生活中的“生活”意图不被重视。因此,教育理论要思考它对教育实践的学术性解读,其根本在于树立实践信念。

2.注重意会性知识

休谟认为,“说到过去的经验我们不能不承认,它所给我们的直接的确定的报告,只限于我们所认识的那些物象和认识发生时的那个时期。但是这个经验为什么可以扩展到将来,扩展到我们所见的仅在貌相上相似的别的物象,则正是我所欲坚持的一个问题。”[9]经验是可以转移的,再精确的转移也不能转移所有的经验知识。知识并不等于全部的信息,其转移不能以纯粹的文字形式为媒介完成,在此过程中还会遗漏掉一些有用的知识或信息,即行动的经验,它无法用文字、公式等表述和传递。理论知识是对已存教育实践正确的把握,而将暂未存在的教育事实创造出来,则依赖于行动。教育生活世界是一连串事实的总和而非事物的叠加,事实则以人与教育互动产生的命题来描述。在此意义上,教育理论知识可看作语言描述层面上对教育实践存在的研究。波普尔曾说:“我不相信曾进行过归纳概括;所谓归纳概括指的是我们从观察开始并从观察结果中推导出理论。”[10]如此来看,教育理论知识还需注重“信息”的行动力,关注理论与实践互动的“信息交换”。实践过程中的感悟和经验是无法表达的,它是一种技能,唯有亲身实践,才能理解教育的情境。

3.关注人的多样性

每个人都具有个性,教育生活不是纯粹按照手段和目的技术路线制作“物化的人”。具有行动意义的实践活动在于实践自身,而教育的目的在教育活动行动过程自身之中。教育生活是实现生活本身,是认识其中共同行动的部分,不是实现生活之外的产品。行动性的教育理论关注教育生活本身展开的人与人之间的行动,凸显人在教育活动中的多样性。行动是“去创新”的开始,“行动的语法是:行动是唯一要求多样的人们在场的人类能力”[11],意味着解脱了人在教育中的机械因果性规律。行动维护了人在教育中的多样性,而且凭借行动所确定的教育实践,人展开最富有自我意识和成长动力的现场感。教育实践中主体间的交互关系通过行动和言说展开自我教育实践。人自身构造社会生活的实在,或者人自身通过符号形式被彻底地规定,赋予教育实践关于人的行为和意义需要的描述和说明。可见,教育理论中的意义是人的教育事实构成的内容,是事实本身的摹拟重建,好的教育理论一定是对教育意义和人的意向性的充分理解,不是纯粹教育实践的演绎和说明。

4.参与实践沟通

教育理论的要义在于借助理解和行动使自身客体化,并通过教育生活对这种客体化的反思回归到自我本真。理论是规范教育生活秩序的行动主体,也被认为是教育运行自然秩序的组成部分。有意义的行动预先达成一种共同的相互理解,理解的行动本身在教育生活实践中进行,理论个体价值及理论身份的形成通过交往实现。教育理论所具有的某些经验,都可以被陈述成存在于教育活动内部的事件,而且经验是到后来才开始表达的存在,需要理论以反思的方式针对自我实践,实践是自我的指涉,通过指涉解放了理论自身。理论与生活之间的沟通赋予意义,二者之间对话的核心因素是“意义”。理论姿态和这种姿态展示给教育生活随后行为之间的特定关系便形成教育的意义。这种意义是既定的,或者根据理论与生活的相互观照而陈述出来。理论意义的产生通过与经验的实践性沟通所赋予。只有当教育理论以价值的标示导致教育或者能够在理论体系中产生意义时,理论的实践力才会发生作用。另外,教育生活是语境化的生活,单纯物理运动式的理论无法进入生活世界,因为它不考虑语境问题,也不具备意向性,语境就是一种生活形式。没有相同的教育生活形式,因为人在生活实践中所涉及的参数不同;没有相同的行为,因为教育生活在变化。理论的同一性由教育境况约定,一种教育生活形式下的行为不参与实践性沟通就可以得出。依此来看,理论行动是行为与语境的统一,行动则是理论与实践经由理性沟通的过程。

教育理论如何走进教育实践场域是当今教育研究横亘不断的问题。长期以来,教育生活被认为是一种关于人成长的产品和结果,纯粹客体的事件将丰富多彩的教育生活“物化”了,被覆盖上一层功利主义的色彩,所有的教育生活都屈从于物化过程。由实践元素引发教育意义,教育生活就不会是一种“制造”,而是一种唤醒人类存在的至高的可能性。教育实践在现实的情境中依然没有逃脱概念化的束缚,失去生活本身的意味。行动性的教育理论深刻关注不可预测而又在不断更新的教育境况,立足于充分了解教育生活真实境遇的基础上展开行动。理论行动就是要面对具体教育实践所处的目标,采取慎思推算的方法开展合理行动,将理论的信念、目标和原则与实践相匹配。教育实践内隐着一种人类永恒的可能性,它具有调整人类集体行动的力量,而理论主要的理性焦点力图刻画积极教育生活的根本特征。总之,没有行动性的教育理论只是一种思想,行动特质的教育理论彰显鲜明的创造性,即超越理论“本我”固有的束缚。因此,教育理论的行动有起点而无终点。

 

参考文献:

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[2]王阳明.传习录[A].王阳明全书[C].台北:正中书局,1955:12.

[3]张帆.科学、知识与行动:柯林斯的科学哲学思想研究[M].上海:上海人民出版社,2013:136.

[4]Michael Polanyi.The Study of Man[M].London: Routledge&Ke-ganpaul,1959:12.

[5]易江.人的行动之谜——行动说明研究[M].上海:同济大学出版社,1992:23.

[6](法)朱莉亚·克里丝蒂瓦.汉娜·阿伦特[M].刘成富译.南京:江苏教育出版社,2006:71.

[7](美)汉娜·阿伦特.极权主义起源[M].林骧华译.台湾:台湾时报文化出版企业有限公司,1995:425.

[8](法)皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅译.南京:译林出版社,2003:88.

[9](英)休谟.人类理解研究[M].关文运译.北京:商务印书馆,1997:3.

[10]尹星凡.知识之谜——休谟以来的西方知识论及评析[M].南昌:江西人民出版社,1998:208.

[11]Hannah Arendt. The Human Condition[M]. Chicago and Lon-don:The University of Chicago Press,1998:180.

 

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